I Konfront arbejder vi med trivsel, men hvad vil det egentligt sige?
Trivsel er et centralt og ofte brugt begreb i arbejdet med børn og unge, men betydningen er ikke altid klar. For at kunne undersøge og handle på trivsel, må vi først afklare, hvad vi mener med det, og hvordan det forstås i den konkrete kontekst. Det er afgørende for både vurdering og indsats.
Trivsel vs. mistrivsel
I debatten om børn og unges trivsel er det vigtigt at skelne mellem almindelige livsudfordringer og egentlig mistrivsel eller psykisk sygdom. Når børn og unge mistrives, betyder det ikke nødvendigvis, at der er behov for indsatser fra PPR eller børne- og ungdomspsykiatrien. Den nylige rapport fra Trivselskommissionen1 understreger således også, at børn og unge med alvorlige psykiske lidelser naturligvis skal have adgang til specialiseret hjælp, men at dette ikke skal forveksles med bredere trivselsproblemer, som kræver andre typer af løsninger.
Flertydige tegn på trivsel
Vores forståelse af trivsel har stor betydning for, hvordan vi ser på børn, og for hvem vi opfatter som værende i trivsel eller i mistrivsel. Ser vi trivsel som fravær af uro, konflikter og lav faglig præstation, vil en stille og artig elev således ofte fremstå som velfungerende.
Trivsel ifølge WHO
Trivsel handler ifølge WHO dog ikke kun om at undgå problemer, men også om at realisere sine evner, at kunne kan håndtere livets normale belastninger, arbejde produktivt og meningsfuldt, samt bidrage til samfundet2.
Corey Keyes’ perspektiv
Således peger den amerikanske professor i sociologi, Corey Keyes på, at man godt leve med en psykisk lidelse og stadig trives, ligesom man kan være uden psykisk lidelse og samtidig have lav trivsel. Keyes peger på, at trivsel også indebærer livstilfredshed, engagement og evnen til at fungere i hverdagen3.
Self-Determination Theory
Ifølge Self-Determination Theory (SDT), en udbredt psykologisk teori om menneskelig motivation og trivsel, trives børn når de oplever, at de har indflydelse, har kompetencer og føler, at de hører til4. På denne måde afhænger trivsel både af barnet og af dets omgivelser. Den stille og artige elev fra før, kan i virkeligheden føle sig usynlig og udenfor fællesskabet. Omvendt kan et barn, der larmer og fylder, godt trives, hvis det oplever tryghed og støtte. Både uro og stilhed kan altså være udtryk for både trivsel og mistrivsel afhængigt af konteksten og barnets egen oplevelse.
Forskellige forståelser af trivsel
Forskellige forståelser af trivsel udelukker ikke hinanden, men bidrager med hver deres perspektiv på børns og unges liv. En snæver forståelse af trivsel som fravær af psykisk mistrivsel og belastende symptomer kan have fordele i arbejdet med opsporing og målrettede indsatser, hvilket forklares i et senere afsnit.
Bredere forståelse af trivsel
En bredere forståelse, hvor trivsel handler om livskvalitet, deltagelse og meningsfulde relationer, er til gengæld afgørende, når vi vil arbejde trivselsfremmende og ud fra hele barnets situation, ikke kun ud fra dets problemer.
Risikoen ved snæver forståelse
Hvis vi kun fokuserer på symptomer og udfordringer, risikerer vi at overse de ressourcer, potentialer og relationer, som barnet allerede har og kan styrkes gennem. En bredere forståelse giver mulighed for at arbejde med omgivelserne, styrke barnets oplevelse af mening og tilhørsforhold og støtte det i at deltage aktivt i fællesskabet. Denne tilgang går igen i afrapporteringen fra den lovforberedende ekspertgruppe om regler på inklusions- og specialundervisningsområdet, hvor de opfordrer til at styrke elevens oplevelse af tilhørsforhold, tryghed og struktur og flytte fokus fra den enkelte elevs individuelle udfordringer til en tilpasning af miljøet og de fællesskaber, eleven indgår i6.
Forskellige forståelser til forskellig brug
I Konfront arbejder vi med forskellige forståelser af trivsel til forskellige formål. De fleste af vores forløb bygger i altovervejende grad på en ressourcebaseret forståelse, hvor fokus er på at forstærke de allerede eksisterende styrker hos barnet.
Konfronts spørgeskema
Det skema, vi anvender til vurdering af trivsel, orienterer sig i højere grad mod de udfordringer, børn og unge kan møde i deres trivsel og udvikling. Ud fra denne forståelse ser man trivsel som fravær af psykisk mistrivsel og belastende symptomer. Dette har flere fordele i forhold til at vurdere trivsel.
Det muliggør nemlig tidlig opsporing, hvor man ved at identificere tegn kan opdage mistrivsel i tide, også hos børn der ikke selv siger noget. Det skaber samtidig grundlag for mere målrettet hjælp.
Målrettet hjælp
Selvom vi ikke arbejder med psykiatriske lidelser og diagnoser, kan de forskellige problemer stadig kobles til faglige vurderinger og bruges til at gøre os mere vidende i forbindelse med at igangsætte relevante indsatser.
Der er en stigende tendens til at patologisere almindelige følelser og livsudfordringer blandt børn og unge. Trivselskommissionens rapport understreger vigtigheden af at skelne mellem mistrivsel og egentlig psykisk sygdom. Lær hvordan du undgår fejlagtig diagnose og fremmer børns mentale sundhed.
Klarhed og retning
Når trivsel defineres som fravær af problemer, giver det også en klarhed og retning. Målet bliver at reducere symptomer. Derudover giver gentagne målinger mulighed for at vurdere, om indsatsen virker over tid.
Anerkendelse af barnets oplevelser
Endelig er der også en vigtig pointe i at anerkende barnets oplevelser. Ved at rette fokus mod det svære viser vi barnet, at det bliver taget alvorligt og derefter skal vi naturligvis agere på det.
Udvikling af ressourceorienteret trivselsskema
Som alternativ og supplement til det nuværende spørgeskema, arbejder vi aktuelt på at udvikle et ressourceorienteret trivselsskema, da dette kan være mere hensigtsmæssigt i nogle tilfælde.
Perspektiver på trivsel
Ifølge en forskningsoversigt af professor Simovska og kollegaer5 fra Danmarks Pædagogiske Universitet kan vi betragte trivsel ud fra tre overordnede perspektiver:
- Trivsel som færdighed og kompetence:
Det vil sige, noget der kan læres, styrkes og udvikles. - Trivsel som subjektiv oplevelse:
Det vil sige, noget som er knyttet til positive følelser og relationer. - Trivsel som socio-økologisk fænomen:
Det vil sige, at det formes i samspil med omgivelserne, både i nære fællesskaber og i samfundet som helhed.
Kombinering af perspektiver
Disse tre perspektiver skal ikke ses som gensidigt udelukkende, men som supplerende, og kan med fordel kombineres i skolens trivselsindsats. For eksempel kan man både undervise elever i følelsesmæssige og sociale færdigheder (færdigheds- og kompetenceperspektivet), tage højde for deres individuelle oplevelser og stemninger (det subjektive perspektiv) og samtidig arbejde med at ændre kulturen i klassen/gruppen, så alle børn oplever sig inkluderet og betydningsfulde (det socio-økologiske perspektiv).
Design og gennemførelse af indsatser
Perspektiverne har hver især betydning for, hvordan indsatser designes og gennemføres. Hvis trivsel forstås som en færdighed, vil fokus typisk være på undervisning, øvelser og fællesaktiviteter, ofte inspireret af kognitiv adfærdsterapi.
Det subjektive perspektiv
Hvis man derimod lægger vægt på det subjektive perspektiv, bliver det centralt at skabe rum for det enkelte barns eller den enkelte unges følelser, oplevelser og stemme.
Det socio-økologiske perspektiv
Anlægges et socio-økologisk perspektiv vil indsatsen rette sig både mod det enkelte barns sociale og emotionelle kompetencer og mod de fællesskaber og strukturer, barnet er en del af. I praksis kan det indebære at inddrage børnene og de unge i beslutninger om fx skolens regler, rutiner og organisering, så de oplever reel medbestemmelse. Det kan styrke deres følelse af tilhør og engagement og dermed også deres trivsel.
Betydningen af det socio-økologiske perspektiv
Især det socio-økologiske perspektiv understreger, at trivsel ikke alene handler om barnets indre liv, men også om betingelserne i det miljø, barnet færdes i. Dette synspunkt deles også af regeringens lovforberedende ekspertgruppe, som fremhæver, at de vilkår, børn møder i skolen, har stor betydning for deres muligheder for at trives og udvikle sig. Trivsel forstås her som noget situationsbestemt og kontekstuelt, hvilket skaber et behov for relationel pædagogik og miljøtilpasning.
Skolens rammer og fællesskaber
Skolens rammer og fællesskaber har altså afgørende betydning for, om barnet kan deltage. Derfor har de voksne et ansvar for at skabe rammer, der giver alle børn mulighed for at være en del af både det faglige og det sociale fællesskab⁶.
Kontekst og trivsel
Et barn kan trives ét sted og mistrives et andet: Derfor er det vigtigt, at vi undersøger trivsel i flere sammenhænge, så vi får et mere retvisende billede. Vi skal også skelne mellem klassens trivsel og den enkeltes. En elev kan være passiv i undervisningen, men engageret og levende i fritidsaktiviteter. Begge dele er vigtige at få øje på.
En nuanceret og fleksibel trivselsforståelse
Trivsel handler ikke kun om barnet selv, men formes af fællesskaber, relationer og omgivelser. Når børn ikke trives, handler det ofte om noget i miljøet omkring dem, der skal justeres. En tilsvarende anbefaling ses fra ekspertgruppen som understreger at der ikke er en modsætning mellem hensynet til elevernes individuelle behov og elevernes fællesskaber og læringsmiljø. Ofte vil det i praksis være hensigtsmæssigt at arbejde med begge dele, hvis en elev er i faglig og/eller social mistrivsel6.
Flere handlemuligheder
En nuanceret og fleksibel trivselsforståelse åbner for flere handlemuligheder. Den gør det muligt både at opspore problemer og at styrke det, der allerede virker. Meningsfuldt trivselsarbejde starter med, at vi er bevidste om, hvilke forståelser vi bygger på. Først da kan vi skabe indsatser, der gør en reel forskel for børn og unge.
Litteraturliste
- (2025). Et dansk svar på en vestlig udfordring: Trivselskommissionens afrapportering (Februar 2025). Trivselskommissionen. https://www.trivselskommissionen.dk/-/media/filer/trivselskommissionen/250224-trivselskommissionens-baggrundsrapport.pdf
- World Health Organization. (2004). Promoting mental health: Concepts, emerging evidence, practice. Summary report. World Health Organization, Department of Mental Health and Substance Abuse in collaboration with the Victorian Health Promotion Foundation and the University of Melbourne. https://apps.who.int/iris/handle/10665/42940
- Keyes, C. L. (2005). Mental illness and/or mental health? Investigating axioms of the complete state model of health. Journal of consulting and clinical psychology, 73(3), 539.
doi: 2005-06517-016 - Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. Handbook of theories of social psychology, 1(20), 416-436.
- Simovska, V., & Primdahl, N. L. (2024). Trivsel og trivselsfremme i skolen (Pædagogisk indblik Nr. 24). DPU og Aarhus Universitetsforlag.
24_Trivsel_og_trivselsfremme_i_skolen_-16-04-2024.pdf - Børne- og Undervisningsministeriet. (2025). Afrapportering fra den lovforberedende ekspertgruppe om regler på inklusions- og specialundervisningsområdet. Børne- og Undervisningsministeriet. https://www.uvm.dk/
